Стадии по эриксону

Детство, юность, зрелость (стр. 1 из 2)

Глава 1. Детство

Детство, детский возраст- период жизни человека от рождения до отрочества (от рождения до 11-12 лет). В этот период ребенок проходит величайший путь в своем индивидуальном развитии от беспомощного существа, не способного к самостоятельной жизни, до вполне адаптированной к природе и обществу детской личности, уже способной взять ответственность за себя, своих близких и сверстников.

В первое десятилетие жизни психика ребенка в своем развитии проходит такое «расстояние», с которым не сравнится ни один последующий возраст. Это движение обусловлено прежде всего онтогенетическими особенностями возраста — детство по своей сущности ориентировано природными предпосылками на интенсификацию развития. Однако не следует думать, что саморазвитие определяет это движение. Природные предпосылки, лишь соединяясь с социальными условиями, продвигают каждого ребенка в детстве с одного возрастного этапа на другой.

В период детства интенсивно развивается организм ребенка: росту сопутствует созревание нервной системы и мозга, что предопределяет психическое развитие. В этот возрастной период ребенок развивается со стороны психических функций, общения, воли и чувств. Он начинает осознавать свою уникальность и проявлять себя как личность в ответственные моменты жизни.

Пройдя путь достижений в предметной, игровой и учебной деятельности, освоив рефлексию на себя и других как способ идентификации с идеалом и с реальными образцами, научившись принимать позицию ответственности, ребенок становится способным рефлексировать и на всю совокупность жизненных явлений. Конечно, он по-прежнему нуждается в содружестве взрослого, но он уже предпринимает успешные попытки к самостоятельному проникновению в глубинную сущность природы и человеческих отношений.

В детстве для ребенка нет ничего естественнее, чем ощущение любви и защищенности в своей семье. Для ребенка семья — источник трепетных эмоциональных переживаний. Поэтому, что бы ни толковали специалисты-футурологи об институте семьи, пока семья существует — для проживших в ней детские годы нет ничего священнее и прекраснее. В ретроспективе жизни каждый человек, обладавший в детстве семейным очагом, бескорыстной любовью близких, с сердечной приязнью, благодарно вспоминает эту счастливую пору.

Именно в детстве начинают складываться те глубинные различия между детьми, которые во многом предопределяют будущие сущностные характеристики их индивидуальностей, а следовательно, и выбор жизненного пути.

Возрастные этапы психического развития нетождественны биологическому развитию. Возрастная периодизация имеет исторические основания. Каждое общество определяет границы детства, исходя из традиционно сложившихся возрастных периодов человека.

Общество предъявляет свои требования к детству как периоду развития ребенка в контексте особого внимания к нему самого общества и семьи. Хотя общественные институты ориентированы на нужды человека каждого возрастного периода, детство в современных цивилизованных странах выступает как период, требующий от общества особого внимания в сфере охраны здоровья, физического, умственного и духовного развития, а также обеспечения социальной защиты ребенку. Эта ответственная позиция государства и общественности связана не только и не столько с культурой гуманистических ожиданий, но и с насущной необходимостью готовить смену поколений именно в сенситивный период детства. Отсюда задача охраны материнства и детства, обеспечение детей дошкольного возраста государственными детскими садами и частными заведениями, обеспечение условий для начального обучения.

В действительности в индивидуальной жизни каждого ребенка высвечивает своя особая социальная ситуация: одних она обволакивает чистой любовью, развивает душевные и умственные способности; для других выступает в виде отчужденных условий существования со всеми вытекающими из этого плачевными последствиями. Однако как бы ни складывались индивидуальные условия развития ребенка, он проходит путь, приближенный к некоторым общим тенденциям развития во все основные периоды детства. Обратимся к рассмотрению этапов наиважнейшего возраста, определяющего во многом строй души, умственную культуру и даже дальнейшую судьбу человека.

1.1. Раннее детство (от 1 до 3-х лет)

Возможности деятельности ребёнка противоречат эмоциональному характеру его общения. Появляется общий объект деятельности ребёнка и взрослого. В этот период очень быстро развивается познавательная активность детей.

Раннее детство – плохо изученный период. Известны только описательные, причем, только отрицательные его характеристики. Ребёнок – раб зрительного восприятия (Штерн). Предметы притягиваю ребёнка (Левин).

Ребенок не может открывать общественно выработанных способов употребления вещей.

На вещи не «написано» для чего она служит.

Орудие вспомогательного средства отличается тем, что действие с ним должно быть подчинено логике этого орудия.

В орудие и способе его употребления в снятом виде заключается цель, которая может быть достигнуты этим предметом.

Ребенок прослеживает действия взрослого, появляются пробующие действия. У маленьких детей наблюдается пробы.

В этот период характерно решение интеллектуальных задач, развивается речь. Начинается общение со взрослыми.

Кризис 3-х лет

Симптом негативизма. Отрицательная реакция ребенка на предложения взрослых.

Упрямство – реакция не на предложение, а на собственное решение.

Симптом обесценивается. Дети начинают любимых мам, бабушек, пап, называть ругательными словами.

1.2. Дошкольный возраст

Социальная ситуация совместной деятельности ребёнка со взрослым решается формой идеальной совместной жизни со взрослыми. Основной деятельностью является игра.

Единицы, компоненты игры:

Роль взрослого человека, которую ребёнок берет на себя.

Мнимая ситуация, создаваемая для воплощения ребёнком своей роли в жизни.

Игровые действия. Игра имеет громадное значение для развития личности ребёнка. Перенос знаний в игре – путь к символическому мышлению. Подчинение правилам в игре – школа произвольного поведения. В игре ребёнок «вращается», меняет свою позицию. Необходимо, чтобы ребёнок учился по программе, составленной взрослым. Мышление в этот период наглядно-образное.

Дошкольный возраст – время интенсивного развития у детей ориентировочной основы их действий.

Кризис ребенка 7-ми лет – потеря ребёнком непосредственности.

1.3. Младший школьный возраст

Ведущая деятельность – учебная. Будучи общительным, по своему смыслу, содержанию форм, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, её продукты есть продукты индивидуального усвоения. Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать своё поведение и тем самым более высокие формы произвольного управления им. Основным новообразованием младшего школьного возраста является отвлеченное словесно-логическое мышление. После младшего школьного возраста наступает критический период 11-12 лет, а затем подростковый возраст и ранняя юность.

Юность

Юность ( Период жизненного самоопределения и самоопределения, пора завершения учебы и вступления в самостоятельную жизнь)

В юношестве выделяют две фазы: одна на границе с детством ( ранняя юность ), другая — на границе со зрелостью ( старший юношеский возраст ), которую можно рассматривать в качестве начального звена зрелости. Для первой фазы юности характерна подготовка к самостоятельному жизненному пути ( накопление необходимых знаний, умений поиски, связанные с выбором профессии , приобретение тех или иных качеств личности и т.д. ). Для второй — участие в производительном труде и использование приобретённых профессиональных умений и навыков, знаний, стремление к дальнейшему совершенствованию мастерства и нравственных качеств своей личности.

Особенности интеллектуальной сферы личности прямо связаны со всеми другими ее подструктурами и личностью в целом. Развитие мышления создает предпосылки для формирования мировоззрения, устойчивость и мотивированность которого обеспечивает продвижение в личностном плане. В результате интеграции и дифференциации мотивов и ценностных ориентаций происходит формирование жизненных планов, профессиональное самоопределение и становление активной жизненной позиции молодого человека.

Эти-Дети: возрастная психология, развитие и воспитание детей.

В книге Эриксона «Детство и общество» (Erikson, 1963) представлена его модель «восьми возрастов человека». По мнению Эриксона, все люди в своем развитии проходят через восемь кризисов, или конфликтов. Психосоциальная адаптация, достигаемая человеком на каждой стадии развития, в более позднем возрасте может изменить свой характер, иногда — коренным образом. Например, дети, которые в младенчестве были лишены любви и тепла, могут стать нормальными взрослыми, если на более поздних стадиях им уделялось дополнительное внимание.
Однако характер психосоциальной адаптации к конфликтам играет важную роль в развитии конкретного человека. Разрешение этих конфликтов носит кумулятивный характер, и то, каким образом человек приспосабливается к жизни на каждой стадии развития, влияет на то, как он справляется со следующим конфликтом.
Согласно теории Эриксона, специфические, связанные с развитием конфликты становятся критическими только в определенных точках жизненного цикла. На каждой из восьми стадий развития личности одна из задач развития, или один из таких конфликтов, приобретает более важное значение по сравнению с другими. Однако несмотря на то что каждый из конфликтов является критическим только на одной из стадий, он присутствует в течение всей жизни. Например, потребность в автономии особенно важна для детей в возрасте от 1 до 3 лет, но в течение всей жизни люди должны постоянно проверять степень своей самостоятельности, которую они могут проявить всякий раз, вступая в новые отношения с другими людьми. Приведенные ниже стадии развития представлены своими полюсами. На самом деле никто не становится абсолютно доверчивым или недоверчивым: фактически, люди варьируют степень доверия или недоверия на протяжении всей жизни.

Таблица психосоциальных стадий развития, свойственных им конфликтов, социальных условий и обусловленного ими исхода

Социальные условия Психосоциальный исход
Стадия 1 (от рождения до 1 года): Орально-сенсорная
Предмет конфликта развития: Могу ли я доверять миру?
Поддержка, удовлетворение основных потребностей, преемственность. Доверие
Отсутствие поддержки, депривация, непоследовательность Недоверие
Стадия 2 (от 2 до 3 лет): Мышечно-анальная
Предмет конфликта развития: Могу ли я управлять собственным поведением?
Разумная дозволенность, поддержка. Автономия
Гиперопека, отсутствие поддержки и доверия Стыд и сомнение
Стадия 3 ( от 4 до 5 лет): Локомоторно-генитальная
Предмет конфликта развития: Могу ли я стать независимым от родителей и исследовать границы своих возможностей?
Поощрение активности, наличие возможностей. Инициатива
Отсутствие возможностей, неодобрение активности Вина
Стадия 4 (от 6 до 11 лет):Латентная
Предмет конфликта развития: Могу ли я стать настолько умелым, чтобы выжить и приспособиться к миру?
Систематическое обучение и воспитание, наличие хороших примеров для подражания и поддержки. Трудолюбие
Плохое обучение, отсутствие руководства Чувство неполноценности
Стадия 5 (от 12 до 18 лет): Отрочество и юность
Предмет конфликта развития: Кто я? Каковы мои убеждения, взгляды и позиции?
Внутренняя устойчивость и преемственность, наличие четко определенных половых моделей для подражания и положительная обратная связь. Идентичность
Неясность цели, нечеткая обратная связь, неопределенные ожидания Смешение ролей
Стадия 6 (ранняя взрослость): Молодость
Предмет конфликта развития: Могу ли я полностью отдать себя другому человеку?
Душевная теплота, понимание, доверие. Близость
Одиночество, остракизм Изоляция
Стадия 7 (взрослость): Взрослость
Предмет конфликта развития: Что я могу предложить будущим поколениям?
Целеустремленность, продуктивность. Генеративность
Обеднение личной жизни, регрессия Стагнация
Стадия 8 (зрелость): Зрелость
Предмет конфликта развития: Доволен ли я прожитой жизнью?
Чувства завершенности жизненного пути, осуществления планов и целей, полноты и целостности. Целостность эго
Отсутствие завершенности, неудовлетворенность прожитой жизнью Отчаяние

Стадия 1. Доверие или недоверие.
По тому, как за ними ухаживают в младенчестве, дети узнают, заслуживает ли окружающий мир доверия. Если их потребности удовлетворяются, если к ним относятся со вниманием и заботой и обращаются с ними довольно последовательно, у малышей складывается общее впечатление о мире, как о месте безопасном и достойном доверия. С другой стороны, если их мир противоречив, причиняет им боль, вызывает стресс и угрожает их безопасности, то дети научаются ожидать от жизни именно этого и считают, что она непредсказуема и не заслуживает доверия.
Стадия 2.Автономия или стыд и сомнение.
Начиная ходить, дети открывают для себя возможности своего тела и способы управления им. Они учатся есть и одеваться, пользоваться туалетом и осваивают новые способы передвижения. Когда ребенку удается сделать что-либо самостоятельно, он обретает чувство самоконтроля и уверенности в себе. Но если ребенок постоянно терпит неудачи и его за это наказывают или называют неряшливым, грязным, неспособным, плохим, он привыкает испытывать стыд и сомнение в собственных силах.
Стадия 3.Инициатива или чувство вины.
Дети в возрасте 4-5 лет переносят свою исследовательскую активность за пределы собственного тела. Они узнают, как устроен мир и как можно на него воздействовать. Мир для них состоит как из реальных, так и из воображаемых людей и вещей. Если их исследовательская деятельность в целом эффективна, они научаются обращаться с людьми и вещами конструктивным способом и обретают сильное чувство инициативы. Однако если их строго критикуют или наказывают, они привыкают чувствовать себя виноватыми за многие свои поступки.
Стадия 4. Трудолюбие или чувство неполноценности.
В возрасте от 6 до 11 лет дети развивают многочисленные навыки и умения в школе, дома и среди своих сверстников. Согласно теории Эриксона, чувство «Я» значительно обогащается при реалистичном росте компетенции ребенка в различных областях. Все большее значение приобретает сравнение себя со сверстниками. В этот период особенно сильный вред наносит негативное оценивание себя по сравнению с другими.
Стадия 5.Идентичность или смешение ролей.
До наступления юности дети узнают целый ряд разных ролей — ученика или друга, старшего брата или сестры, ученика спортивной или музыкальной школы и т. п. В отрочестве и юности важно разобраться в этих различных ролях и интегрировать их в одну целостную идентичность. Юноши и девушки ищут базисные ценности и установки, охватывающие все эти роли. Если им не удается интегрировать стержневую идентичность или разрешить серьезный конфликт между двумя важными ролями с противоположными системами ценностей, результатом становится то, что Эриксон называет диффузией идентичности.
Стадия 6.Близость или изоляция.
В поздней юности и ранней взрослости центральным противоречием развития является конфликт между близостью и изоляцией. В описании Эриксона близость включает в себя нечто большее, чем сексуальную близость. Это способность отдать часть себя другому человеку любого пола, не боясь потерять собственную идентичность. Успех при установлении такого рода близких отношений зависит от того, как были разрешены пять предыдущих конфликтов.
Стадия 7. Генеративность или стагнация.
Во взрослости, после того как предыдущие конфликты частично разрешены, мужчины и женщины могут уделить больше внимания и оказать помощь другим людям. Родители иногда находят себя, помогая своим детям. Некоторые люди могут бесконфликтно направить свою энергию на решение социальных проблем. Но неудача при разрешении предыдущих конфликтов часто приводит к чрезмерной поглощённости собой: своим здоровьем, стремлению непременно удовлетворять свои психологические потребности, уберечь свои покой и т. п.
Стадия 8. Целостность эго или отчаяние.
На последних этапах жизни люди обычно пересматривают прожитую жизнь и по-новому оценивают ее. Если человек, оглядываясь на свою жизнь, испытывает удовлетворение, потому что она была наполнена смыслом и активным участием в событиях, то он приходит к выводу, что жил не зря и полностью реализовал то, что было ему отпущено судьбой. Тогда он принимает свою жизнь целиком, такой, какая она есть. Но если жизнь кажется ему напрасной тратой сил и чередой упущенных возможностей, у него возникает чувство отчаяния. Очевидно, что то или иное разрешение этого последнего в жизни человека конфликта зависит от совокупного опыта, накопленного в ходе разрешения всех предыдущих конфликтов.
Выделенные Эриксоном стадии развития распространяются на внутренние влечения индивидуума и на отношения родителей и других членов общества к этим силам. Кроме того, Эриксон рассматривает эти стадии как периоды жизни, в течение которых приобретаемый индивидуумом жизненный опыт диктует ему необходимость наиболее важных приспособлений к социальному окружению и изменений собственной личности. Хотя на способ разрешения этих конфликтов индивидуумом влияют установки его родителей, социальная среда также оказывает исключительно большое влияние.

Американский психолог Э. Эриксон (1902-1994) известен как представитель направления эго — психологии.

Он выделил 8 психосоциальных стадий развития личности:

1. Младенчество: базальное доверие / базальное недоверие. Первая психосоциальная стадия — от рождения до конца первого года — соответствует оральной стадии, по Фрейду. В этот период закладываются основы здоровой личности в виде общего чувства доверия, «уверенности», «внутренней определенности». Главным условием выработки чувства доверия к людям Эриксон считает качество материнской заботы — способность матери так организовать жизнь своего маленького ребенка, чтобы у него возникло ощущение последовательности, преемственности, узнаваемости переживаний.

Младенец со сложившимся чувством базового доверия воспринимает свое окружение как надежное и предсказуемое; он может переносить отсутствие матери без чрезмерного страдания и тревоги по поводу «отделения» от нее. Чувство недоверия, страха, подозрительности появляется, если мать ненадежна, несостоятельна, отвергает ребенка; оно может усилиться тогда, когда ребенок перестает быть для матери центром ее жизни, когда она возвращается к тем занятиям, которые оставила на время (возобновляет прерванную карьеру или рожает следующего ребенка). Способы обучения доверию или подозрительности в разных культурах не совпадают, но универсален сам принцип: человек доверяет социуму, исходя из меры доверия к матери.

Эриксон показывает огромное значение механизма ритуализации уже в младенчестве. Главный из ритуалов — взаимное узнавание, который сохраняется всю последующую жизнь и пронизывает все отношения с другими людьми.

2. Раннее детство: автономия / стыд и сомнение. Этот период продолжается от одного до трех лет и соответствует анальной стадии, по Фрейду. Биологическое созревание создает основу для появления новых возможностей самостоятельного действия ребенка в целом ряде областей (например, стоять, ходить, карабкаться, умываться, одеваться, есть). С точки зрения Эриксона, столкновение ребенка с требованиями и нормами общества происходит далеко не только при приучении ребенка к горшку, родители должны постепенно расширять возможности самостоятельного действия и реализации самоконтроля у детей. Идентичность ребенка на этой стадии может быть обозначена формулой: «Я сам» и «Я — то, что я могу».

Разумная дозволенность способствует становлению автономии ребенка. В случае постоянной чрезмерной опеки или же, напротив, когда родители ожидают от ребенка слишком многого, того, что лежит за пределами его возможностей, у него возникает переживание стыда, сомнение и неуверенность в себе, приниженность, слабоволие.

Таким образом, при удачном разрешении конфликта Эго включает в себя волю, самоконтроль, а при негативном исходе — слабоволие. Важным механизмом на этом этапе является критическая ритуализация, опирающаяся на конкретные примеры добра и зла, хорошего и плохого, разрешенного и запрещенного, красивого и безобразного.

3. Возраст игры: инициативность / вина. В дошкольном периоде, который Эриксон называл «возрастом игры», от 3 до 6 лет, разворачивается конфликт между инициативой и виной. Дети начинают интересоваться различными трудовыми занятиями, пробовать новое, контактировать со сверстниками. В это время социальный мир требует от ребенка активности, решения новых задач и приобретения новых навыков, у него появляется дополнительная ответственность за себя, за более младших детей и домашних животных. Это возраст, когда главным чувством идентичности становится «Я — то, что я буду».

Складывается драматическая (игровая) составляющая ритуала, с помощью которой ребенок воссоздает, исправляет и научается предвосхищать события. Инициативность связана с качествами активности, предприимчивости и стремлением «атаковать» задачу, испытывая радость от самостоятельного движения и действия. На этой стадии ребенок легко идентифицирует себя со значимыми людьми (не только с родителями), с готовностью поддается обучению и воспитанию, ориентируясь на конкретную цель. На этой стадии в результате принятия социальных запретов формируется Супер-Эго, возникает новая форма самоограничения.

Родители, поощряя энергичные и самостоятельные начинания ребенка, признавая его права на любознательность и фантазию, способствуют становлению инициативности, расширению границ независимости, развитию творческих способностей. Близкие взрослые, жестко ограничивающие свободу выбора, чрезмерно контролирующие и наказывающие детей, вызывают у них слишком сильное чувство вины. Дети, охваченные чувством вины, пассивны, скованны и в будущем мало способны к продуктивному труду.

4. Школьный возраст : трудолюбие / неполноценность . Четвертый психосоциальный период соответствует латентному периоду в теории Фрейда. Соперничество с родителем своего пола уже преодолено. В возрасте от 6 до 12 лет происходит выход ребенка за пределы семьи и начинается систематическое обучение, в том числе приобщение к технологической стороне культуры. Универсальным в концепции Эриксона признается именно стремление и восприимчивость к обучению чему-то, что значимо в рамках данной культуры (умению обращаться с инструментами, оружием, ремесленничеству, грамоте и научным знаниям).

Термин «трудолюбие», «вкус к работе» отражает основную тему данного периода, дети в это время поглощены тем, что стремятся узнать, что из чего получается и как оно действует. Эго-идентичность ребенка теперь выражается так: «Я — то, чему я научился».

Обучаясь в школе, дети приобщаются к правилам осознанной дисциплины, активного участия. Связанный со школьными порядками ритуал — совершенство исполнения. Опасность этого периода состоит в появлении чувства неполноценности, или некомпетентности, сомнения в своих способностях или в статусе среди сверстников.

5. Юность: эго — идентичность / ролевое смешение. Юность, пятая стадия в схеме жизненного цикла Эриксона, считается самым важным периодом в психосоциальном развитии человека: «Юность — это возраст окончательного установления доминирующей позитивной идентичности Эго. Именно тогда будущее, в обозримых пределах, становится частью сознательного плана жизни». Эриксон уделил очень большое внимание подростковому и юношескому возрасту, считая его центральным в формировании психологического и социального благополучия человека. Уже не ребенок, но еще и не взрослый (от 12-13 лет до примерно 19-20 в американском обществе), подросток сталкивается с новыми социальными ролями и связанными с ними требованиями. Подростки оценивают мир и отношение к нему. Они размышляют, могут придумывать идеальную семью, религию, философскую систему, общественное устройство.

Осуществляется стихийный поиск новых ответов на важные вопросы: «Кто я? «, «Куда я иду? «, «Кем я хочу стать? «. Задача подростка состоит в том, чтобы собрать воедино все имеющиеся к этому времени знания о самих себе (какие они сыновья или дочери, студенты, спортсмены, музыканты и т.д.) и создать единый образ себя (эго-идентичность), включающий осознание как прошлого, так и предполагаемого будущего. Восприятие себя молодым человеком должно подтверждаться опытом межличностного общения.

Подростки испытывают пронзительное чувство своей бесполезности, душевного разлада и бесцельности, иногда кидаются в сторону «негативной» идентичности, делинквентного (отклоняющегося) поведения. В случае негативного разрешения кризиса возникает «ролевое смешение», расплывчатость идентичности у индивидуума. Кризис идентичности, или ролевая спутанность, приводит к неспособности выбрать карьеру или продолжить образование, иногда к сомнениям в собственной половой идентичности.

Причиной этого может быть и чрезмерная идентификация с популярными героями (кинозвездами, суператлетами, рок-музыкантами) или представителями контркультуры (революционные лидеры, «бритоголовые», делинквентные личности), вырывающая «расцветающую идентичность» из ее социального окружения, тем самым подавляющая и ограничивающая ее.

Положительное качество, связанное с успешным выходом из кризиса периода юности, — это верность, т.е. способность сделать свой выбор, найти свой путь в жизни и оставаться верным взятым на себя обязательствам, принять общественные устои и придерживаться их.

6. Молодость: достижение близости / изоляция.

Шестая психосоциальная стадия продолжается от поздней юности до ранней зрелости (от 20 до 25 лет), обозначает формальное начало взрослой жизни. В целом это период получения профессии («устройства»), ухаживания, раннего брака, начала самостоятельной семейной жизни.

Эриксон использует термин интимность (достижение близости) как многоплановый, но главное при этом — поддержание взаимности в отношениях, слияние с идентичностью другого человека без опасения потерять самого себя. Именно этот аспект интимности Эриксон рассматривает как необходимое условие прочного брака.

Главная опасность на этой психосоциальной стадии заключается в излишней поглощенности собой или в избегании межличностных отношений. Неспособность устанавливать спокойные и доверительные личные отношения ведет к чувству одиночества, социального вакуума и изоляции.

Положительное качество, которое связано с нормальным выходом из кризиса «интимность/изоляция», — это любовь. Эриксон подчеркивает важность романтической, эротической, сексуальной составляющих, но рассматривает истинную любовь и близость шире — как способность вверять себя другому человеку и оставаться верным этим отношениям, даже если они потребуют уступок или самоотречения, готовность разделить с ним все трудности. Этот тип любви проявляется в отношениях взаимной заботы, уважения и ответственности за другого человека.

7. Зрелость : продуктивность / инертность. Седьмая стадия приходится на средние годы жизни (от 26 до 64 лет); ее основная проблема — выбор между продуктивностью и инертнотью. Продуктивность выступает как забота более старшего поколения о тех, кто придет им на смену, — о том, как помочь им упрочиться в жизни и выбрать верное направление. Хороший пример в данном случае — чувство самореализации у человека, связанное с достижениями его потомков.

Если у взрослых людей способность к продуктивной деятельности настолько выражена, что преобладает над инертностью, то проявляется положительное качество данной стадии — забота.

Те взрослые люди, кому не удается стать продуктивными, постепенно переходят в состояние поглощенности собой, когда основной предмет заботы — их собственные, личные потребности и удобства. Эти люди не заботятся ни о ком и ни о чем, они лишь потворствуют своим желаниям. С утратой продуктивности прекращается функционирование личности как деятельного члена общества, жизнь превращается в удовлетворение собственных нужд, обедняются межличностные отношения. Это явление — «кризис старшего возраста» — выражается в чувстве безнадежности, бессмысленности жизни.

13. Старость: целостность эго/ отчаяние.

Последняя психосоциальная стадия (от 65 лет до смерти) завершает жизнь человека. Практически во всех культурах этот период знаменует начало старости, когда человека одолевают многочисленные нужды: приходится приспосабливаться к тому, что убывает физическая сила и ухудшается здоровье, привыкать к более скромному материальному положению и уединенному образу жизни, адаптироваться к смерти супруга и близких друзей, а также к установлению отношений с людьми своего возраста. В это время фокус внимания человека сдвигается от забот о будущем к прошлому опыту, люди оглядываются назад и пересматривают свои жизненные решения, вспоминают о своих достижениях и неудачах. Эриксона интересовала эта внутренняя борьба, этот внутренний процесс переосмысления собственной жизни.

По убеждению Эриксона, для этой последней фазы жизни характерен не столько новый психосоциальный кризис, сколько суммирование, интеграция и оценка всех прошлых стадий развития Эго: «Только у того, кто каким-то образом заботился о делах и людях, кто переживал триумфы и поражения в жизни, кто был вдохновителем для других и выдвигал идеи — только у того могут постепенно созревать плоды семи предшествовавших стадий. Я не знаю лучшего определения для этого, чем эго-интеграция (целостность)».

Чувство интеграции Эго основывается на способности человека оглядеть всю свою прошлую жизнь (включая брак, детей и внуков, карьеру, достижения, социальные отношения) и смиренно, но твердо сказать себе: «Я доволен». Неотвратимость смерти больше не страшит, поскольку такие люди видят продолжение себя или в потомках, или в творческих достижениях. Эриксон полагает, что только в старости приходит настоящая зрелость и полезное чувство «мудрости прожитых лет». Но в то же время он отмечает: «Мудрость старости отдает себе отчет в относительности всех знаний, приобретенных человеком на протяжении жизни в одном историческом периоде. Мудрость —»это осознание безусловного значения самой жизни перед лицом самой смерти»

На противоположном полюсе находятся люди, относящиеся к своей жизни как к череде нереализованных возможностей и ошибок. Теперь, на закате жизни, они осознают, что уже слишком поздно начинать все сначала или искать какие-то новые пути, чтобы ощутить целостность своего Я. Недостаток или отсутствие интеграции проявляется у этих людей в скрытом страхе смерти, ощущении постоянной неудачливости и озабоченности тем, что «может случиться». Эриксон выделяет два преобладающих типа настроения у раздраженных и негодующих пожилых людей: сожаление о том, что жизнь нельзя прожить заново, и отрицание собственных недостатков и дефектов путем проецирования их на внешний мир.

1. Развитие самосознания.

2. Юношеская дружба и любовь.

3. Нравственное и профессиональное самоопределение.

Л и т е р а т у р а :

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1997

2. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1995, С.104-120

3. Ковалёв А.Г. Психология личности. М., 1965

4. Кон И.С. Психология ранней юности. М.,1989, С.78-105, 206-237

5. Немов Р.С. Психология. Книга 2. Психология образования. М., 1995, С.193-216

6. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991

* * *

И в научных и в художественных источниках юность в целом характеризуется как возраст любви и профессионального самоопределения.

Центральным психическим процессом данного возраста является развитие самосознания. Главное психологическое приобретение ранней юности – открытие своего внутреннего мира. Для ребёнка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он ещё не осознаёт собственных психических состояний. Если ребёнок сердится, он объясняет это тем, что кто-то его обидел, если радуется, то этому тоже находятся объективные причины. Для юноши внешний, физический мир – только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. Это ощущение хорошо выразила 15-летняя девочка, которая на вопрос психолога “Какая вещь кажется тебе наиболее реальной?” ответила: “Я сама”.

Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юноша заново открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Открытия эти нередко совершаются внезапно, как наитие: “Проходя мимо Летнего сада, я вдруг заметил, как прекрасна его решётка”, “Вчера я задумался и вдруг услышал пение птиц, которого раньше не замечал”. Эмоции начинают восприниматься и осмысливаться уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния собственного “Я”.

Открытие своего внутреннего “Я” — радостное и волнующее событие. Внутреннее “Я” не совпадает с “внешним” поведением, актуализируя проблему самоконтроля.

Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское “Я” ещё неопределённо, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растёт потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении.

Осознание своей непохожести на других исторически и логически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми.

Не менее сложным является осознание своей преемственности, устойчивости своей личности во времени. Развитие временных представлений тесно связано как с умственным развитием, так и с изменением жизненной перспективы человека. Восприятие времени подростком ещё остаётся дискретным и ограничено непосредственным прошлым и настоящим, а будущее кажется ему почти буквальным продолжением настоящего. В юности временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдалённое прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы. Как писал А.С. Макаренко, “чем старше возраст, тем дальше отодвигается обязательная грань ближайшей перспективы. У юноши 15-16 лет близкая перспектива уже не имеет такого большого значения, как у подростка в 12-13 лет.

Изменение временной перспективе тесно связано с переориентацией юношеского сознания с внешнего контроля на самоконтроль и ростом потребности в достижении конкретных результатов.

Расширение временной перспективы означает также сближение личного и исторического времени. У ребёнка эти две категории почти не связаны друг с другом. Историческое время воспринимается им как нечто безличное, объективное; ребёнок может знать хронологическую последовательность событий и длительность эпох, и тем не менее они могут казаться ему одинаково далёкими. То, что было 30-40 лет назад, для 12-летнего почти такая же “древность”, как то, что происходило в начале нашей эры. Чтобы подросток действительно осознал и почувствовал исторические прошлое и свою связь с ним, оно должно стать фактом его личного опыта.

Временная перспектива чрезвычайно существенна для понимания возрастной динамики рефлексивного “Я”.

Обострённое чувство необратимости времени нередко соседствует в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с ощущением, будто время остановилось. Чувство “остановки времени”, согласно концепции Э.Эриксона – это как бы возврат к детскому состоянию, когда время ещё не существовало в переживании и не воспринималось осознанно. Человек может попеременно чувствовать себя то очень юным, даже совсем маленьким, то наоборот, чрезвычайно старым, всё испытавшим. Вспомним лермонтовское: “Не правда ль, кто не стар в осьмнадцать лет, тот, верно, не видал людей и свет”.

Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удаётся разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырём основным линиям:

1. Уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений;

2. Размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен;

3. Размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности;

4. Формирование “негативной идентичности”, отказ от самоопределения и выбор отрицательных образцов для подражания.

5. Оперируя в основном клиническими данными, Эриксон не пытался выразить описываемые явления количественно. Канадский психолог Джеймс Марша восполнил этот пробел, выделив четыре этапа развития идентичности, измеряемые степенью профессионального, религиозного и политического самоопределения молодого человека.

6. “Неопределённая, размытая идентичность” характеризуется тем, что индивид ещё не выработал сколько-нибудь чётких убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с кризисом идентичности.

7. “Досрочная, преждевременная идентификация” имеет место, если индивид включился в соответствующую систему отношений, но сделал это не самостоятельно, в результате пережитого кризиса и испытания, а на основе чужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету.

8. Для этапа “моратория” характерно то, что индивид находится в процессе нормативного кризиса самоопределения, выбирая из многочисленных вариантов развития тот единственный, который может считать своим.

9. На этапе достигнутой “зрелой идентичности” кризис завершён, индивид перешёл от поиска себя к практической самореализации.

10. Статусы идентичности – это как бы и этапы развития личности, и вместе с тем – типологические понятия. Подросток с неопределённой идентичностью может вступить в стадию моратория и затем достичь зрелой идентичности, но может также навсегда остаться на уровне размытой идентичности или пойти по пути досрочной идентификации, отказавшись от активного выбора и самоопределения.

Чрезвычайно важный компонент самосознания – самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворённость собой, и принятие себя, и чувство собственного достоинства, и положительное отношение к себе, и согласованность своего наличного и идеального “Я”.

Поскольку высокое самоуважение ассоциируется с положительными, а низкое – с отрицательными эмоциями, мотив самоуважения – это “личная потребность максимизировать переживание положительных и минимизировать переживание отрицательных установок по отношению к себе” (Г. Каплан, 1980).

Высокое самоуважение отнюдь не синонимы зазнайства, высокомерия или несамокритичности. Человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в себя и в то, что может преодолеть эти недостатки. Низкое самоуважение, напротив, предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности, что оказывает крайне отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и социальное поведение личности.

Юноши с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны ко всему, что как-то затрагивает их самооценку. Они болезненнее других реагируют на критику, смех, порицание. Их больше беспокоит плохое мнение о них окружающих. Они болезненнее других реагируют на критику, смех, порицание. Их больше беспокоит плохое мнение о них окружающих. Они болезненно реагируют, если у них что-то не получается в работе или если они обнаруживают в себе какой-то недостаток. Вследствие этого многим из них свойственна застенчивость, склонность к психической изоляции, уходу от действительности в мир мечты, причём этот уход отнюдь не добровольный. Чем ниже уровень самоуважения личности, тем вероятнее, что она страдает от одиночества. Пониженное самоуважение и коммуникативные трудности снижают социальную активность индивида.

Но неудовлетворённость собой и высокая самокритичность не всегда свидетельствуют о пониженном самоуважении. Несовпадение реального и идеального “Я” – вполне нормальное, естественное следствие роста самосознания и необходимая предпосылка целенаправленного самовоспитания.

Расхождение реального и идеального “Я” – функция не только возраста, но и интеллекта. У интеллектуально развитых подростков и юношей расхождение между реальным и идеальным “Я”, т.е. между теми свойствами, которые индивид сам себе приписывает и теми, которыми он хотел бы обладать, значительно больше, чем у ребят со средними способностями. То же – у более творческих людей, у которых гибкость и независимость мышления часто сочетается с недовольством собой, повышенной ранимостью.

Рефлексивная самокритика творческой личности и пониженное самоуважение невротика схожи с тем, что в обоих случаях присутствует стремление к совершенству и выбор настолько высокого образца, что по сравнению с ним наличные достижения и свойства “Я” кажутся незначительными. Но в первом случае конфликт реального и идеального “Я” разрешается в деятельности, будь то учёба, труд или самовоспитание. Этот конфликт развёртывается на основе сильного “Я”, которое может ставить себе сложные задачи, и в этом проявляется мера самоуважения. Наоборот, типичная черта невротика – слабое “Я”. Невротическая рефлексия остаётся на уровне пассивного самосозерцания, вырождается в “самодовольное няньчанье индивида со своими ему одному дорогими достоинствами. Признание или даже гипертрофия собственных недостатков служат здесь не стартовой площадкой для их преодоления, а средством самооправдания, отказа от деятельности, вплоть до полного “выключения” из реального мира.

В сфере самосознания существуют и половые различия. Если судить по самоописаниям, то уже в 14-15 лет девочки гораздо больше мальчиков озабочены тем, что о них думают другие, значительно более ранимы, чувствительны к критике, насмешкам и т.д. Склонность девочек видеть себя более интроспективными и чувствительными подтверждается и сравнением дневников юношей и девушек. Не говоря о том, что девочки раньше начинают вести дневники и делают это гораздо чаще и систематичнее мальчиков, девичьи дневники отличаются большей интимностью. Это, как правило, описание и анализ собственных чувств и переживаний, особенно любовных, сплошной разговор с собой и о себе. Юношеские дневники более разнообразны и предметны, в них шире отражаются интересы авторов, их практическая деятельность; эмоциональные переживания описываются юношами более скупо и сдержанно.

Самосознание и самооценки юношей и девушек сильно зависят от стереотипных представлений о том, какими должны быть мужчины и женщины, а эти стереотипы, в свою очередь, производны от исторически сложившейся в том или ином обществе дифференциации половых ролей.

* * *

У человека в юношеском возрасте существует огромная потребность необходимость в интегрировании разных проявлений жизни своего “Я” – он чувствует, переживает возможность этого как направленность течения жизни, но для осуществления интеграции нужна сила, нужна энергия, позволяющая преодолеть противоречивость разных проявлений жизни. Источником такой силы, такой энергии становится друг, другой человек, который своим присутствием даёт необходимую психологическую информацию для интеграции “Я”.

Друг – не гость, не приятель, не любимый, а друг. Если он не встречается на жизненном пути, так и останется горький след тоски, горький след невостребованного, живого “Я”, которое не нашло самого себя.

У настоящей дружбы есть одно удивительное свойство: в ней никогда не возникаетпотребности изменить другого человека. Каждый из них имеет своё жизненное пространство, психологическое пространство, где выстраивается его жизнь. Друг бывает рядом, он занимает такое положение, которое помогает осуществить переход на другую позицию с учётом существования уже имеющейся. Друг не разрушает позицию, он помогает её отрефлексировать, осознать, то есть посмотреть на себя со стороны, используя ту часть знания о себе, которая для этого необходима. Друг помогает быть справедливым в отношении собственного “Я”, собственной позиции. Никто другой этого сделать не может. В дружбе главное её содержание – разум и способность оценивать соответствие проявлений “Я” человека, его собственной сущности. Друзья судят друг друга по нравственным законам, потому что дружба основана на свободе. Это её основное отличие от любви. Любимого человека можно и ненавидеть. Ненависть – обратная сторона любви. Любовь не предполагает постоянства чувств и вовсе необязательно бывает взаимной. В дружбе взаимность чувств и строгость в соблюдении нравственных законов составляет главное содержание. Другу не прощают их нарушения, любимому – да. Дружба не может существовать без нравственного отношения людей друг к другу. Друг – это тот человек, который открывает для нас эти ценности и который строит своё поведение в соответствии с ними. По друзьям человека можно составить адекватную картину нравственного облика человека.

Юношеская потребность к самораскрытию часто перевешивает интерес к раскрытию внутреннего мира другого, побуждая не столько выбирать друга, сколько придумывать его. Нуждаясь в сильных эмоциональных привязанностях, молодые люди подчас не замечают реальных свойств партнёра. При всей их исключительности дружеские отношения в таких случаях обычно кратковременны. Чем эгоцентричнее дружба, тем вероятнее, что с возрастом в ней появятся нотки враждебности.

Юношеская мечта о любви выражает прежде всего потребность в эмоциональном контакте, понимании, душевной близости; эротические мотивы в ней могут быть почти не выражены или не осознанны.

Появление любимой девушки снижает эмоциональный накал однополой дружбы, друг становится скорее добрым товарищем. С другой стороны, любовь предполагает большую степень интимности, чем дружба, она как бы включает в себя дружбу.

Юноше бывает трудно совместить пробуждающуюся чувственность с нормами своего морального кодекса. Наряду с мальчиками, которые гипертрофируют физические аспекты сексуальности, есть и такие, которые всячески стараются отгородиться, спрятаться от них. Психологической защитой им может служить аскетизм, подчёркнуто презрительное и враждебное отношение ко всякой чувственности. Идеалом такого юноши является не просто умение контролировать свои чувства, но и полное их подавление. Другая типичная защитная установка – “интеллектуализм”. В требованиях моральной чистоты и самодисциплины, конечно же, нет ничего плохого, однако их гипертрофия влечёт за собой искусственную самоизоляцию от окружающих, в основе которой лежит страх перед жизнью.

Любовные чувства юношей, как и взрослых, индивидуальны и многообразны.

Наиболее разработанная, опирающаяся на эмпирические данные современная классификация различает шесть видов любви:

1.) Эрос – страстная, исключительная любовь-увлечение, стремящаяся к полному физическому обладанию;

2.) Людус – гедонистическая любовь-игра, не отличающаяся глубиной чувства и сравнительно легко допускающая возможность измены;

3.) Сторге – спокойная, надёжная любовь-дружба;

4.) Прагма – рассудочная, совмещающая людус и сторге, легко поддающаяся сознательному контролю любовь по расчёту;

5.) Мания – иррациональная любовь-одержимость, для которой типичны неуверенность и зависимость от объекта влечения;

6.) Агапе – бескорыстная любовь-самоотдача, синтез эроса и сторге.

Как заметил Пришвин, “любовь – это неведомая страна, и мы все плывём туда каждый на своём корабле, и каждый из нас на своём корабле капитан и ведёт корабль своим собственным путём”.

Одной из главных задач юношеского возраста является подготовка к браку и семейной жизни. Тут огромное значение имеют половой просвещение и воспитание. И если с просвещением в этом аспекте дело сейчас обстоит более-менее удовлетворительно, то постановка полового воспитания оставляет желать лучшего.

В настоящее время отмечается значительное ослабление регулирующего воздействия ранее установленных в обществе и закреплённых в общественном сознании норм и стандартов поведения в семье. Значительно изменились и функциональные роли, типичные для мужчины-супруга и женщины-жены, имевшие место в прошлом. Общественная нравственность на протяжении человеческой истории непрерывно эволюционирует в ту или иную сторону по отношению к регламентации вопросов половых отношений. Поэтому, на наш взгляд, основной задачей полового воспитания должно быть формирование у юношей и девушек чувства адекватности, зрелой ответственности за отношения с партнёром, их психологические, социальные и другие последствия.

* * *

На период юности приходится становление нравственного самосознания. Этот же период характеризуется переходом (по Кольбергу) на конвенциональный уровень морали.

Бурные социальные события, произошедшие за последние годы в мире и в нашей стране, вынуждают подрастающее поколение самостоятельно делать выбор, лично ориентироваться во всём и занимать вполне независимые позиции.

Честность для большинства юношей и девушек уже не выступает в её наивно-реалистической форме, в виде ортодоксально-нравственных сентенций типа: “никогда, ни при каких условиях нельзя говорить неправду”. Большинство современных юношей и девушек утвердилось в нравственной позиции, которую Ж. Пиаже обозначил как релятивистскую. Это, скорее, более разумный и глубокий взгляд на моральные проблемы, который можно выразить фразой: “правда не абсолютна, она должна быть такой, чтобы приносить пользу как можно большему числу людей”.

Справедливость юношами и девушками также понимается уже не так, как они воспринимаются детьми: “справедливо – это когда всем одинаково”. Современные старшеклассники в большинстве своём принцип справедливости трактуют так: “От каждого – по возможностям, каждому – по его делам или реальному вкладу в общее благополучие людей”.

Юношеский возраст – это и возраст профессионального самоопределения.

На этот возраст приходится окончание школы, поступление в ВУЗ, начало производственной работы, у юношей – служба в армии. В этот период человек должен определиться в своих профессиональных интересах и склонностях, и на этом основании, с учётом реальных возможностей найти себе профессию (начать обучение по специальности).

В психологии развития профессиональное самоопределение обычно подразделяют на ряд этапов, продолжительность которых варьирует в зависимости от социальных условий и индивидуальных особенностей развития.

Первый этап – детская игра, в ходе которой примериваются на себя различные профессиональные роли;

Второй этап – подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителем той или иной привлекательной для него профессии;

Третий этап – захватывает весь подростковый и большую часть юношеского возраста, — предварительный выбор профессии. Разные виды деятельности сортируются и оцениваются с точки зрения интересов подростка (“Я люблю исторические романы, стану-ка я историком”), затем с точки зрения его способностей (“У меня хорошо идёт математика, не заняться ли ею?”), и, наконец, с точки зрения его системы ценностей.

Четвёртый этап – практическое принятие решения, т.е. собственно выбор профессии, включает в себя два главных компонента:

1.) Определение уровня квалификации будущего труда, объёма и длительности подготовки к нему;

2.) Выбор специальности.

Уровень социальных притязаний школьника и выбор той или иной конкретной специальности в немалой степени зависят от объективных условий. Прежде всего это социальное положение, материальное благосостояние семьи и особенно уровень образования родителей.

В принятии решения о карьере огромное место надо отвести явлению, которое можно назвать социально-психологическим реализмом – способностью определять соответствие своего “Я” тому социальному пространству, которое предполагает избираемая карьера. В этом не последнюю роль играют два важнейших психологических образования: концепция жизни и “Я”-концепция, где степень идентичности “Я” самому себе является той силой, которая будет определять успех в осуществлении намерений относительно своей жизни. Решение жизненных так же как и задач собственного развития предполагает предвидение, ориентацию на будущее и степень его возможного воплощения. Для этого надо иметь осознанную теорию (пусть и не абсолютно верную) того явления, с которым человек собирается иметь дело. Это можно сформулировать достаточно жёстко: надо только знать, что хочешь увидеть в будущем, тогда настоящее будет конкретной ступенькой, шагом к нему. Неопределённое будущее не даёт возможностей двигаться к нему, поэтому устойчивость собственного “Я”, а значит и возможность противостоять единственной определённости – смерти, в его конкретных проявлениях как осуществляющейся жизни, значит жизни, соответствующей своей сущности Это очень трудно, для этого надо преодолеть собственную дискретность. У юности есть для этого все возможности в интериоризации норм нравственности, в осознании своей экзистенциальности.

Современная психология располагает большими возможностями для исследований индивидуальных особенностей человека – его психологического типа. При выборе карьеры мимо этого знания (может быть, полученного и другим путём) проходить не надо. Оно даёт возможность уточнить содержание своей “Я”-концепции, концепции жизни. Возможно, будет информацией к самовоздействию.

Профессиональная ориентация и подбор кадров в современных условиях – дело далеко не личное. Осуществляясь как “Я” – решение о карьере, оно будет отзываться на жизни многих людей, если не на жизни всего человечества, через это решение начинается путь в практическую этику, где чувство долга и ответственности выливается в конкретные профессиональные решения и действия.

Юношеский возраст- возраст роста силы “я” его способности сохранять и проявлять свою индивидуальность, в это время уже есть основания для преодоления страха утраты своего “я” в условиях групповой деятельности или интимной близости или дружбы. Именно в этих условиях “Я” пробует свою силу, через противостояние с другими людьми юноши обретают чёткие границы своего психологического пространства, защищающие их от опасности разрушающего воздействия другого.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *